ENSEÑANSA PARA TODOS
El sentido más profundo de la Revolución Educativa es que la mayoría de los colombianos sean conscientes de que la salida existe y que es a través de la educación. El reto es lograr que el Ministerio aparezca realmente como el facilitador de lo que es necesario hacer para poner la educación en el primer lugar, como motor que logra que sea la gente la que haga educación. Que toda la comunicación esté orientada a que la gente entienda que la apuesta por el desarrollo, por la paz y la felicidad está estrecha e inevitablemente ligada a lo que podemos hacer en educación.
SIETE RETOS DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA
PARA EL PERÍODO DE 2006 A 2019
1. Ambientar la educación en la cultura política y económica colombiana como la inversión pública más rentable, no como un rubro engorroso del gasto público que debe recortarse al primer guiño del Fondo Monetario Internacional o del Banco Mundial. La inversión masiva en la educación sigue estando ausente de los programas de los candidatos presidenciales y parlamentarias, de los documentos de Planeación Nacional; los CONPES de educación son apenas esquemáticos y el documento “Visión Colombia 2019” es muy decepcionante, pues no se compromete ni siquiera a más de lo mismo.
2. Articular la cobertura con la calidad. La mal llamada “Revolución Educativa” del presente gobierno no tiene nada de revolución. Es un plan de cobertura sin inversión adicional. No tiene mucho sentido reclamar, como lo hace el gobierno, que ha cumplido con la meta de tener un millón de cupos nuevos en la educación básica y media en tres años, si la Contraloría nos dice que la deserción en ese mismo período es superior a los 700.000. No puede decirse simplemente que esa deserción se debe únicamente a problemas económicos de las familias. En las encuestas de la década del 90, cuando la crisis era mayor, cerca del 30% de las deserciones se debían a percepción de inutilidad y aburrimiento con los estudios. Claro que sí hay un problema de deserción por desplazamiento forzoso y también hay un problema económico en muchas familias, pero ese 30% de deserción por falta de calidad significa 200.000 alumnos menos que abandonan la educación y abren cupos nuevos.
En cualquier caso, la creación de nuevos cupos reales ha sido mucho menor, probablemente más cercana a los 100.000 cupos anuales. De todas maneras, esa es una cifra alta, porque esos cupos se han logrado sin inversión adicional y a punta de la mal llamada “racionalización”. Digo “mal llamada” porqueella crea otro tipo de irracionalidades: sin maestros que se sientan respetados y mínimamente remunerados; sin colegios amplios, limpios y bien mantenidos, y sin apoyos externos al cupo escolar mismo, como se ha visto en Bogotá con la necesidad de subsidios a la asistencia escolar, no sirve para nada el cupo adicional por maniobra de racionalización. ¿Por qué? Porque quien llegue a ocuparlo no encuentra suficiente calidad en la educación para que él mismo no quiera salirse y para que sus padres y otros familiares hagan todos los esfuerzos posibles para mantenerlo en un estudio que aprecian por sus frutos, por el aumento de la probabilidad de empleo digno y por la satisfacción que ellos perciben en los jóvenes mismos que permanecen estudiando. Sin mucha calidad adicional no es pues posible ni siquiera lograr las metas de cobertura, y por ello las cifras en secundaria y media no han aumentado.He dicho en otros foros, y parece cada vez más claro, que pensar en millón y medio de cupos en cuatro años sin inversión adicional es lo más cercano al pensamiento mágico que se ha visto en las políticas educativas de los últimos cien años.
3.Pasar de la enseñanza y la evaluación por logros y objetivos específicos a la enseñanza y a la evaluación por competencias. La apuesta por la calidad se ha centrado en la publicación de estándares básicos de competencias y en la aplicación de pruebas masivas que pretenden medir competencias. Como le explicaré con más detalle en el próximo reto, el Ministerio de Educación pretende que el llamado “círculo de calidad” se cierre en estos tres frentes: estándares, pruebas, y planes de mejoramiento. Pero en un documento que escribí como introducción a los estándares de matemáticas y lenguaje (que no se publicó, y me temo que ya sé por qué no), expliqué los seis factores mínimos que permiten garantizar que los estándares y las pruebas actúen positivamente en la calidad de la educación en cada aula y cada colegio. Si sólo actúan tres de los seis, el efecto es mínimo. En particular, y adelantándome al reto siguiente, sin planes de apoyo a los planes de mejoramiento de los colegios, sin dotación adicional y sin formación continuada de los docentes, no funcionan los planes de apoyo y los desempeños en las pruebas seguirán siendo muy bajos. Peor aún, si –como está sucediendo– las pruebas no se van transformando de acuerdo a los estándares, y el Ministerio publica los estándares sin que el ICFES cambie sus pruebas.
4. Articular la excelencia con la equidad. Los estándares, las pruebas y el fracaso en los planes de mejoramiento pueden lograr a la larga, a pesar de las declaraciones y las buenas intenciones, más bien expulsar más alumnos del sistema, desmoralizar a los maestros y desacreditar irremediablemente las instituciones oficiales que obtengan bajos puntajes en los exámenes de SABER, sin que las familias que viven en sus alrededores tengan otra opción que seguir enviando a sus hijos e hijas a las mismas para lo mismo: una educación muy pobre para los muy pobres. Como lo mencioné en el reto anterior, el Ministerio de Educación ha propuesto el llamado ”Círculo de la calidad”, que consiste en proclamar los estándares básicos de calidad, hacer pruebas masivas y acordar planes de mejoramiento con los colegios que obtienen bajos puntajes en esas pruebas. Si los estándares y los planes de mejoramiento se quedan en meros documentos escritos, sin estar acompañados de planes de apoyo a ese mejoramiento que incluyan mantenimiento y reparación de los inmuebles; sin programas de dotación de pupitres, libros y computadores, provisión de textos y otros materiales didácticos; sin formación continuada y permanente de los docentes, sin investigación y sin asesoría externa, no puede exigirse a nadie el cumplimiento de esos planes de mejoramiento. El mínimo número de frentes de avance simultáneos que podría mejorar la calidad de la educación en los colegios oficiales sería seis, dispuestos en lo que he llamado “el hexágono de la calidad educativa”, que articula los estándares, las pruebas, la formación continuada y permanente de los docentes, la dotación escolar y los planes de mejoramiento, pero con planes de apoyo a dicho mejoramiento. De lo contrario, la excelencia se queda para los colegios privados con pensiones de quinientos mil pesos mensuales para arriba, y los padres y madres de familia de esos colegios jamás se van a preocupar por la calidad de la educación oficial. La contradicción insoluble es que ninguno de los funcionarios o de los políticos que toman decisiones de alto nivel sobre la educación oficial educa a sus hijos en ella y, por lo tanto, no es de su interés real y sentido.
5. Conciliar el pluralismo y el amoralismo posmoderno con la enseñanza de la convivencia, la ética, la moral, la democracia y la ciudadanía, y con la enseñanza de la religión. El temido decreto sobre enseñanza de la religión que está ahora en preparación, pero que lleva doce años de retraso en reglamentar los artículos correspondientes de la Ley General de Educación, puede ser necesario; pero un decreto, por bien redactado que esté, nunca es suficiente. Se dice que la interrupción de la enseñanza de la religión y de la educación cívica es la causa de todos los males del país. Pero la educación religiosa y la cívica sólo se suspendieron en forma amplia en 1995, cuando empezó a extenderse la vigencia de la Ley 115 de 1994. Esos alumnos y alumnas no han salido todavía de los colegios o las universidades. Todos los males actuales del país no son culpa de ellos, sino de nosotros, que sí recibimos educación religiosa y cívica en los colegios, pero no la aprendimos ni practicamos. Ni siquiera practicamos el 5o. mandamiento, y en esta sociedad corrupta ni siquiera nos acordamos cuál era el 7o.
6. Conciliar la necesidad de altos niveles de educación en las matemáticas, las ciencias naturales y las tecnologías con la creciente apatía de los y las jóvenes respecto a estas áreas; con la escasez de docentes calificados para ellas; con la disminución de las horas y de las exigencias por parte de las directivas y las asociaciones de padres y madres de familia. Los mismos profesores, los científicos y matemáticos hacemos poco o nada por aliviar esa crisis; más bien hacemos mucho por agravarla. Ya lo señalé en una conferencia en la Universidad de Antioquia con motivo de los200 años de la fundación de esa Universidad y de los 10 años de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. El desprecio por la pedagogía y la didáctica de las matemáticas y las ciencias que se da en los profesionales de esas áreas aun desde sus pregrados, y más aún en los que tienen posgrados, es simplemente un suicidio colectivo desde el punto de vista demográfico: al aburrir, humillar y desterrar del paraíso matemático y de los paraísos científicos a los jóvenes que no logran buenos rendimientos en sus áreas, están reduciendo el número de aspirantes a estudios avanzados en esas mismas áreas y están impidiendo que se amplíe el apoyo ciudadano a ellas y a los y las jóvenes que quieran estudiarlas.
7. Finalmente, pongo como último reto el tema de la articulación entre los distintos niveles y ramas de la educación, una de cuyas transiciones será el tema del seminario que durará todo el año en la Universidad Nacional, Sede de Manizales, y que es también tema muy prioritario en EAFIT: la transición de la educación secundaria y media con la superior y con el trabajo y el empleo.
Este reto es múltiple, pues cada pareja de niveles de la educación representa un reto específico.
7.1. El primer aspecto de este séptimo reto es la articulación de la educación preescolar o mejor, educación infantil, con la educación básica primaria. Comencemos por algo de terminología. Llamo educación infantil a la que incluye las sala-cunas, las mal llamadas “guarderías” y los distintos tipos de preescolares (como si no fueran tan escolares como las escuelas y colegios, y como si al menos los privados no se llamen ya “colegios” y se hayan alejado de su misión y se dediquen a enseñar más de lo mismo, más temprano y más mal que la educación escolar). Se pueden prohibir los exámenes de admisión para los niños, pero de todas maneras las directivas les van a preguntar a los padres y madres qué tanto saben leer, escribir, contar, hablar inglés, etc.
